Otizme Dost Bir Yaklaşım: TEACCH

Otizmli Bireylerde YAPILANDIRILMIŞ YAKLAŞIM ile ETKİLEŞİM TEMELLİ YAKLAŞIMIN Eklektik Kullanımı Eğitimi
1 Aralık 2018
What Is a Good Essay Writing Service Reviews & Guide
16 Ocak 2019
Tümünü Göster

Otizme Dost Bir Yaklaşım: TEACCH

Dr. Öğretim Üyesi Alev GİRLİ / Dokuz Eylül Üniv., Buca Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü

(Bu yazı ilk olarak 06-09 aralık 2007 tarihlerinde gerçekleşen “Özürlüler’07 Kongre Sergi ve Sosyal Etkinlikleri”nde sunulmuş ve kongre kitabında basılmış olup küçük düzeltmelerle tekrar sitemizde yayınlanmaktadır)

 

Amerika’da ilk defa, Kanner (1943) tarafından tanımlanan otizm, sosyal etkileşimde, iletişimde bozukluklarla, tekrarlayan davranışlar ve ilgi alanlarının sınırlılığı ile karakterize edilen gelişimsel bir bozukluktur (American Psychiactric Association, 2000: Akt. Chaing ve Lin, 2007). Geniş bir yelpaze içinde çok hafiften ağıra kadar farklılık gösteren otistik özelliklerin yanı sıra zeka bölümü (IQ) dağılımı da geniş bir ranja sahiptir ve otizmlilerin yaklaşık % 10-15’inin normal ve üstü, % 25-35’inin sınır veya hafif zihinsel yetersiz, geriye kalanlarının ise orta ve ileri düzeyde zihinsel yetersiz olduğu düşünülmektedir. Otistik bireylerin birçoğunda hafıza, görsel algılama, matematik gibi bazı alanlarda belirgin üstünlükler olabilmektedir (Mesibov, Shea, 2003).

Otizmli bireyler için gerçeklik, olaylar, insanlar, mekanlar, sesler ve görüntülerin yarattığı sersemletici ve etkileşimli bir karmaşıklıktır. Hiçbir şey için açık sınır, düzen, ya da anlam yokmuş gibi görünür. Şimdi bir yetişkin olan otizmli Therese Joliffe “Hayatımın büyük kısmı olayların altında yatan örüntüyü anlamakla geçmiştir” ifadesi ve “Rutinler, zamanlamalar, özel yollar ve törensel davranışlar bu kaotik hayata düzen vermek için yardımcı olur” ifadesi Grandin (2005) bu karmaşayı çok iyi anlatmaktadır. Birçok yüksek işlevli veya Asperger sendromlu bireyin kendileri hakkında yazdıkları kitapların (otizmin içerden anlatımı) çoğalması otizmin daha iyi anlaşılmasını sağlamıştır (Howlin, Baron- Cohen, Hadwin, 2003).

Otizmi anlamaya, otizmli bireye odaklanan ve onun varolan ilgi ve becerileri üzerine inşa edilen “otizme özgü” geniş çaplı bir müdahele programına gereksinim olduğu düşüncesiyle Shopler, Mesibov ve arkadaşları TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), otizmli ve iletişimle ilgili engeli olan çocuklar için eğitim ve müdahale programını geliştirmişlerdir. Bu programın temel amacı, çocuğun gereksinimi olan becerileri kazanmasını sağlamak, davranış problemlerini azaltmak ve bir yetişkin olduğunda mümkün olduğunca sosyal hayata katılmasını sağlamaktır (Mesibov, Schopler ve Hearsey ,1995).

Otizmli çocuklarla yapılan çalışmalarda, uygulanan testlerde bilişsel özelliklerinde farklılıklar olduğu gözlemlenmiştir. WISC-R performansları özellikle sözel alanda düşük, görsel ve uzaysal becerilerde iyi düzeydedir. Algısal organizasyon ve algısal-motor entegrasyonda daha başarılı olmuşlardır. Yargılama, sosyal bilgi ve açık uçlu ifadelerde güçlük çekmişlerdir. Benzerlikler, kelime dağarcığı ve yargılamada daha düşük başarı göstermişlerdir. Nöropsikolojik testlerde de benzer şekilde temel görsel süreçlerde genelde daha iyi performans göstermişlerdir. Otizmli bireylerin sıralama, bilginin soyutlanması ve muhakeme gerektiren becerilerde daha başarısız oldukları belirlenmiştir (Mesibov, & Shea, 2003).

Teacch Programının Temel Aldığı “Bilişsel Özellikler”

Etkili programlar geliştirebilmek için otizme özgü bilişsel özellikleri, güçlü ve zayıf yanlarını anlamak önemlidir.

Bilişsel alanda temel problem “Anlamı Anlama” yetersizliğidir. Bu nedenle, davranışlar, olaylar, beceriler, düşünceler arasındaki bağlantıları anlamakta güçlük çekerler. Kendi dünyaları birbiriyle ilişkisiz bir sürü deneyim ve istekten oluşur. Bunlar arasındaki ilişkiler, altta yatan temalar, nedenler veya prensipler onlar için belirsizdir. Davranışlar arasındaki neden sonuç ilişkisini kavramakta zorluk çeker. Özellikle kendilerinden ne istendiğini ne beklendiğini ve çevrede olup biteni anlamada güçlük çekerler (Mesibov, &Shea, 2003).

Bütünü Algılamakta Zorluk Çekerler, çok ufak ayrıntıları, özellikle görsel ayrıntıları fark etmede çok başarılıdırlar. Örneğin pencereden dışarı bakıp saatlerce tek bir yaprağı seyredebilirler. Bazıları ise farklı duyusal detayları fark etme özelliğine sahiptirler. Bu nedenle yemek odasına girdiklerinde masadaki yemeğe yönelmeyip, vantilatörün sesi hakkında yorum yapabilirler. Bir anda birden fazla konuda odaklanmaları zordur. Bu nedenle parça parça öğrenip sonra parçayı birleştirerek öğrenirler (Mesibov, & Shea, (2003).

İstenilen Noktaya Dikkatlerini Vermezler, bunun yerine kendileri için önemli ya da eğlenceli gelen şeylere odaklanırlar. Bir konudan diğerine odaklanmaları da çabuk değişir. Sizin söylediğiniz kelime yerine uzaktan gelen bir sese odaklanabilirler. Dışarıdan gelen uyaranları ya da kendilerini bombardımana tutan düşünceleri yorumlamakta ya da öncelik sırasına sokmakta güçlük çekerler. Bazıları bu sırada ilişkini kesip hareket edip, dolaşarak bazıları ise etrafındaki uyaranlarla ilişkisini kesip bir tek nesneyle ilgilenerek bu uyaran bombardımanıyla başa çıkmaya çalışırlar (Mesibov, & Shea, 2003).

Soyut ve kavramsal düşünme süreçlerinde problemleri vardır. Bazıları soyut kavramları çalışmalarla kazanabilirken, bazıları asla kazanamazlar. Otizmli bireyler için kelimelerin tek bir anlamı vardır, ikinci bir anlamı veya mecazi anlamı yoktur. Bu nedenle soyut kelimeleri, sembolik anlatımları, atasözlerini, deyimleri, mecazi anlamı olan kelimeleri anlamakta zorluk çekerler (Mesibov, & Shea, 2003).

Olaylar, fikirler arasındaki bağlantıyı kurmakta zorluk çekerler. Bu nedenle, otizmliler için olayları, kavramları tek tek öğrenmek, anlamak daha kolaydır.

Bir işi organize ederken istenilen sonuca ulaşmak için çeşitli elemanların bir araya getirilmesi gereklidir. Sırayla yapılması gereken işleri yaparken de zorluk yaşarlar. Basamaklar arasındaki ilişkiyi veya sonuçla kalan basamaklar arasındaki ilişkiyi kurmada başarılı olamazlar. Örneğin giyinirken izlenmesi gereken sırayı atlayabilirler. Organizasyon gerektiren ve sırayla yapılması gereken işler hem o anda olana hem de sonuca odaklanmayı gerektirdiği için zorlanırlar (Mesibov, & Shea, 2003).

Genelleme Yapmada Zorlukları Vardır, öğrendikleri bir beceri ya da davranışı genelde bir durumda öğrenir ve bunu başka durumlara genelleyemezler. Saçını kırmızı tarakla taramayı öğrenen bir çocuk sarı tarakla tarayamayabilir.

Öğrenmeyi Etkileyen Diğer Özellikler

Güçlü uyaranlar: bilişsel bozuklukların yanı sıra takıntılı davranışlar ve ritüellerden oluşan davranış örüntüleri vardır. Dürtüsel olan bu davranışları idare, kontrol veya kanalize etmek oldukça zordur.

Aşırı anksiyete: çevrelerinde ne olup bittiğini ve kendilerinden ne istendiğini anlayamamaktan veya engellenmekten kaynaklanan anksiyete ve ajitasyon sık rastlanan davranışlardır (Mesibov, & Shea,  2003).

Otizmli bireylerin, duyusal işlemlemeleri de farklıdır. Görme, işitme, dokunma, tatma, koklama, hareket veya acıyı hissetme duyularında işlemleme farklılıkları nedeniyle tuhaf sesleri dinlemek, dönen bir nesneyi seyretmek, titreşimleri duymak için cisimlere yanağını dayamak, kendini dolapla duvar arasına sıkıştırmak, acı verebilecek bir çarpmadan rahatsız olmamak, tuhaf yiyecekleri tercih etmek vb. gibi farklı duyusal tepkileriler gösterebilmektedirler. Otizmli bir çocuk, bir duyumda aşırı duyarlıyken başka bir duyumda az duyarlı olabilir veya bazı duyumlarda normal tepkileri varken bazılarında az ya da çok duyarlı olabilir. Duyusal tepkileri normal veya normale yakın otizmli çocuklar da vardır. Bu çocuklar herhangi bir duyusal uyarana az veya aşırı tepki göstermeyebilirler.

Çocuğun sevdiği, daha fazla gereksinim duyduğu (az duyarlı olduğu) ve sevmediği, kaçındığı (çok duyarlı olduğu) görsel, işitsel, koku-tat, hareket, dokunma ile ilgili tercihlerine duyusal tercihleri denmektedir. Otizmlilerin uyaranlara yönelik farklı duyusal tepkileri, nasıl öğreneceklerini etkilemektedir (Sussman, 1999).

Eğitimci ve aileler, görme aşırı duyarlığı olan bir çocuğu lamba ışığı arkadan gelecek şekilde oturtmak, florasan sesinden rahatsız olan çocuğu ampulle aydınlatılan bir ortamda çalışma yapmak gibi küçük düzenlemelerin çocuğun gerginliğini gidererek rahatlatacağını kolayca gözlemleyebilirler. Bu nedenle özellikle yeni ve zor becerilerin çalışılmasında çocuğun tercih ettiği duyuları kullanmak önemlidir. Çocukla işbirliğimiz arttıkça ve becerileri çoğaldıkça kaçındığı duyulara nazik ve yavaşça, adım adım yaklaşım göstermek, aşırı uyarım bombardımanına tutmadan strese girmesine, acı çekmesine neden olmadan yapılmalıdır.

Çocuk bilgiyi tercih ettiği duyularıyla almaya başlayınca, dikkatini daha fazla yoğunlaştırabilecek ve daha çok şey öğrenebilecektir. Çocuğun duyusal tercihlerini tanımlayarak, hangi aktivitelerin onun için daha hoş ve motive edici olduğunu bilmek mümkün olacaktır. Grandin’in vurguladığı gibi, “daha fazla doktor ve eğitimci, bu (duyusal) farklılıkları algıladıkça, otistik özellikler gösteren daha fazla çocuk içine düştüğü korkunç tecritten kurtulma şansını, daha erken yaşlarda yaşayacaktır” (Grandin, 2005).

TEACCH Programının Eğitsel Hedefleri

Programın uzun vadeli ana hedefleri, Otizmli çocuk yetişkin bir birey olduğunda, mümkün olduğunca bağımsız, bir başkasının desteğine gereksinim duymadan yaşayabilen, çalışabilen, sosyal hayata katılabilen, boş zamanını uygun etkinliklerle geçirebilen becerilere ve davranışlara sahip olmasını sağlamaktır. Bu ana hedefe ulaşabilmek için kazandırılması gereken temel hedefler,

Çevrenin Bir anlamı Olduğunu Öğretmek; Otizmli bireye pek çok davranışı/beceriyi öğretmek yeterli değildir. Beceriler, kavramlar, olaylar arasındaki bağlantıyı anlamakta güçlük çektiği için genelleme yapamaz. Aile veya eğitimcinin süpervizyonu olmadan bağımsız yaşayabilmesi için, öğretilen tek tek beceriler arasındaki ilişkiyi, kavramların birbirleriyle hayat içindeki ilişkilerini, kendi dünyasındaki ve çevresinde olan bitenin anlamını, sırasını öğrenmesi gerekmektedir.

Neden-Sonuç İlişkisini Öğrenmek Ne olursa ne olacağını öğrenmek özellikle zihinsel yetersizliği olan otizmliler için zordur. Başının üzerindeki kazağı iki yanından çekince giyilmiş olacağı ilişkisini kurma birçok otizmli çocuk için eğitim hedefidir. Nesneleri nasıl kullanacağını anlaması, kişisel bakımını yapabilmesi, üretken iş yapması için önemlidir.

İletişim Becerilerini Geliştirmek; en temel hedeflerdendir. Ağır özellikleri olan çevresiyle hiç ilgilenmeyen izole otizmliler için öncelikle iletişimin var olduğunu öğretmek ilk hedeftir.

Her çocuk için iletişim hedefleri bulunduğu düzeye göre farklılaşır. İsteklerini ifade edecek sesler, kelimeler, cümle kurma veya jest, resim kullanma gibi hedefler olabilir. Yüksek işlevli bir çocuk için karmaşık cümle yapıları, çoğullar, zamirlerin kullanımı gibi daha üst düzey hedefler olabilmektedir.

Yetişkinlik için gerekli günlük ve toplumsal yaşam becerilerini geliştirmek;

Bütün gelişim alanlarında kazandırılan becerilerin nihai amacı, bireyin yetişkinlik döneminde bağımsız yaşayabilmesini sağlayacak kişisel, evcil becerileri, işle ilgili becerileri yapabilmesini sağlamaktır. Yap-boz parçalarını yerleştirme, boncuk dizme, eşleme yapma gibi pek çok çalışma ile kazandığı beceriler evde veya işyerinde eşyaları nesneleri kullanmasını sağlayacaktır. Kişisel bakım için saç tarama, vb. veya evcil beceriler masa silme gibi erken yaştan itibaren kazandırılmalıdır.

Mesleki Beceriler Geliştirmek; Otizmli bireyler kapasiteleriyle orantılı işleri yapabilirler. TEACCH programıyla yapılandırılmış bir ortamda, görsel resimler, yazılı yönergeler gibi ipuçlarıyla belli bir sırada ve rutin olarak belli işleri sürdürmeyi, gerektiğinde yardım istemeyi öğrenen otizmli bir birey kendi adı yazan günlük programı takip edebilir. Mesleki becerileri geliştirmekle ilgili hedefler, iş kurallarını izleme, bir danışmanın rehberliğinde sorumlu olduğu belli bir işte çalışmaktan bağımsız çalışmaya kadar değişik bağımlılık-bağımsızlık düzeyinde olabilir.

Boş Zamanı değerlendirme, Eğlenme ve İlgi alanları Geliştirme; bireyin ilgi alanlarını, becerilerini belirlemek ve bunları geliştirmek, boş zamanlarını takıntılı uğraşlar veya kendini uyaran davranışlarla geçirmesini önleyebilmek için önemlidir. Sevdiği bir nesneyle ilgili koleksiyon yapmak, müzik dinlemeyi, şarkı söylemeyi seven birini müzik derslerine, el becerisi olanları elişi çalışmalarına yönlendirmek gibi çalışmalar, boş zamanlarında anlamlı bir uğraşı ile ilgilenmelerini sağlayacaktır. Bu alandaki uğraşılar aileye dinlenme, kendine zaman ayırma fırsatı yaratacağı için önemlidir.

Uyumsuz Problem Davranışları Azaltma; TEACCH yaklaşımı otizmlilerin çoğu zaman, karşısındaki kişinin ne söylediğini/ne istediğini ve konuşanın yüz ifadesi, beden dili ile ne mesaj verdiğini anlayamadığında, ortamdaki soyut ve belirsiz kuralları kavrayamadığında, duyusal uyarılmıştan aşırı rahatsız ve ajite olduğunda uyumsuz davranış gösterdiğini düşünmektedir. Bu nedenle bu alandaki hedefleri, uyumsuz/problem davranışın altında yatan nedenleri anlamak ve bu davranışın oluşmasına neden olan çevresel koşulları düzenleyerek problem davranışı ortaya çıkmadan engellemektir (Mesibov,, Shea,& Schopler, 2005).

TEACCH Programının Dayandığı Eğitimsel İlkeler

1-Güçlü Yanlar, Alanlar ve İlgiler: Otizmli çocuklar çevrelerinde olup çok fazla bitenle çok ilgilenmez, merak duymazlarken ilgi duydukları bir nesneyle saatlerce vakit geçirebilirler. Öğrenmeye yönelik motivasyonları da azdır. Bu nedenle İlgi duyduğu ve sevdiği etkinliklerde, motivasyonu daha yüksek olduğu için öğrenmeye daha açıktır. Örneğin sarı renge takıntısı olan bir çocuk için yapmasını istediğimiz işleri sarı ile işaretlemek bu özelliğinden eğitimsel olarak yararlanmaktır. Yazılara ilgi duyan bir çocuk için, öğreteceğimiz kelimeleri “sözel tekrar” yerine yazılı alarak sunmak daha etkili olacaktır. Renkleri eşleştirmeyi, arabaları seven bir çocukla arabalarla çalışırken; bilgisayarı seven bir çocukla bilgisayarda çalışmak daha verimli olacaktır. Önemli olan çalıştığımız çocuğun hoşlandığı/ hoşlanmadığı, oyunları, etkinlikleri, yiyecekleri; iletişiminin arttığı/azaldığı durumları, etkinlikleri ve özel ilgilerini (yazılar, sayılar, resimler, müzik, bilgisayar, TV vb) belirlemektir (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005).

2-Bireyselleştirilmiş Eğitim İçin Değerlendirme: Otizmli çocuk her gelişim alanında farklı düzeylerdedir. Önemli olan her gelişim alanındaki öncelikleri belirlemektir. Bireyin öncelikli ihtiyaçlarını giderecek alanlardaki becerilerden hedef seçilmelidir. Uzun dönemli hedeflerin gerçekleşmesi için kazanılması gerekli öncül becerilerin öncelikle çalışılması gözden kaçırılmamalıdır. TEACCH programı alınacak hedefleri belirlemek, öğrenmeye en hazır olduğu becerileri, öncelikli hedefleri doğru saptamak amacıyla 0-12 yaş arası çocuklar için kullanılan değerlendirme aracı Psiko-eğitimsel Profil PEP-R (Psycho-Educational Profile-Revised), ergenlik- yetişkinlik dönemi için değerlendirme aracı AAPEP (Autistic Adults Psycho-Educational Profile-Revised) Otizmli Yetişkinler İçin Psiko-Eğitimsel Profil Ölçeği’dir (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005). AAPEP ölçeği, revize edilerek, TTAP: TEACCH Transition Assessment Profile olarak çocukluktan ergenlik dönemine geçiş ve yetişkinlik becerilerini kapsatan değerlendirme profili olarak kapsamı genişletilmiştir (Mesibov, Thomas, Chapman, & Schopler, 2007).

3-Yapılandırılmış öğretim: Anlamın anlaşılmasına yardım: Otistik bireyin kendi dünyasındaki anlamı öğrenmesi, olayların sırasını ve ilişkisini kavraması, çevrenin bir anlamı olduğunu öğrenmesi, Teacch programının temel hedefidir. Bireyin bu yetersizliği azaldıkça eğitimciye, aileye bağımlılığı azalacak onların yönlendirmesine ihtiyaç duymadan günlük yaşamda gerekli pek çok beceriyi yapabilecektir. Bu nedenle TEACCH programı, çocuğun bazı becerileri, kuralları, dili kullanmayı öğrenmesinin yeterli olmadığını; bunlar arasındaki bağları, neden-sonuç ilişkilerini kavraması gerektiğini vurgulamaktadır. Bunu yapabilmesi için çevrenin/eğitim ortamının yapılandırılması, anlaşılır kılınması gerekmektedir (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005).

4-Problem Davranışların Altında Yatan Nedenleri Anlama: Çoğu zaman anne-babalar ve eğitimciler, gözünün içine bakarak tam tersini yapan veya yasaklanmış bir eylemi gerçekleştiren çocuğun bu davranışını kasıtlı olarak yaptığını düşünür. Otizmli bir çocuğun kasıtlı olarak karşı koyucu ya da kışkırtıcı davranışlar göstermesi nadiren rastlanılan bir durumdur.

TEACCH programı uygun olmayan davranışları yalnızca ortadan kaldırmanın yeterli olmadığını düşünür ve bu nedenle davranışların temelinde yatan nedeni anlamaya odaklanır. Bu davranışları değiştirmek için bilişsel-davranışçı yöntemlerden yararlanır (Mesibov, Shea,  & Schopler 2005).

5-Ebeveyn ile ortak çalışma: TEACCH programı ailenin görüşlerine, çocuğunu gözlemleyen ve iyi tanıyan kişiler olarak önem verir. Bu nedenle eğitimcilerin eğitim programını oluştururken ailenin istek ve ihtiyaçlarını dikkate almalarını, onların yaşantısını zorlaştıran davranışları düzeltmeye öncelik vermelerini temel prensiplerden biri olarak kabul eder. Okulda kazanılan becerilerin günlük yaşamda tekrar edilmesi ve genellenebilmesi büyük ölçüde ailenin katılımıyla gerçekleştirilebildiği için de aile çok önemlidir. Bu nedenle Teacch programında aile yardımcı terapist olarak eğitimcinin yanında ve eğitimin önemli bir parçasıdır (Mesibov, Shea,& Schopler, 2005).

6-TEACCH Uygulayan Profesyoneller Otizmi Tüm Yönleriyle Kavramış Olmalıdır: Otistiklerle çalışan tüm uzmanlar, sadece psikolog, dil terapisti gibi belirli bir alanla sınırlı olarak değil, otizmden kaynaklanan tüm sorunlara hakim, genelleme yapabilen bireyler olmalı ve bütünleştirici bir çalışma sistemi uygulamalıdır (Mesibov, Shea,. & Schopler, 2005).

TEACCH Eğitsel Teknikleri

Geleneksel eğitim modelinde sözel anlatım, model olma ve sosyal pekiştireçler çok kullanılır. Normal gelişim gösteren bireylere bir şey öğretmenin en etkili yolu dil kullanımıdır. Eğitimcinin sözel açıklamaları öğrencinin neyi, nasıl yapacağını ve yapılanlar arasındaki ilişkiyi anlamasını sağlar. Ne yapacağını öğrenince uygular ve gerektiğinde yardım isteyerek çalışmayı tamamlayabilir. Otizmli bir birey ortamdaki ses, ışık gibi bir uyaranla ilgilenip söylenen odaklanmayabilir, eğitimcinin dudak hareketlerini izliyor olabilir, kendisine konuşulduğunu anlamamış olabilir veya dikkatini verse bile karmaşık kelimeleri, yan anlamlarını, mantıksal çıkarımları anlamakta güçlük çekebilir. Bu nedenle TEACCH yaklaşımı sözel yönerge ve sözel açıklamaların tek başına yeterli olmadığını dikkate alır, sözel bilginin görselleştirilerek anlaşılır kılınmasını gerekli görür.

Model olma yöntemi, otizmli bireylerin eğitiminde çoğu zaman etkili değildir; çünkü bireyin modeli taklit edebilmesi için onu izlemesi ve onun gibi yapması, ilişkili özellikleri tanımlayabilmesi gerekir. Otizmlilerde model alma, taklit yoluyla öğrenme sınırlıdır; bu nedenle bazen gösterileni izleyebilir, ancak ona bakarak kendi davranışlarını organize etmede başarılı olmayabilir.

Eğitimcinin kullandığı sosyal ödüller olan “aferin, şahane, teşekkür ederim” gibi övgüler, öğrencinin yaptığından gurur duyduğunu belirten ifadelerin, pekiştireç olarak amacına ulaşabilmesi için öğrenci için bir anlamı olması gerekir. Fakat otizmli bir çocuk için bu övgülerin veya gülümsemenin iletişimsel anlamını bilmez ya da bu memnuniyet ifadesinin yaptığı işle ilişkisini kuramaz. Bu nedenle sosyal pekiştireçler çok etkili olmaz, bu ilişkiyi kurabilmesi için bir süre sosyal pekiştireçleri somut “sevdiği yiyecek, oyuncak gibi” pekiştireçlerle birlikte kullanmak, zamanla somut olanları azaltıp sosyal ödülleri arttırmak gerekmektedir.

TEACCH yaklaşımı bu tekniklerden tamamen vazgeçilmesini önermez, ancak bunlara ek olarak farklı teknik ve stratejilerden de yararlanılması gerektiğini savunur.

Bu programın yapılandırılmış öğretim yöntemini temel almasının nedeni, pek çok çalışmada (Locyer & Rutter, 1969; Rutter, Greenfeld & Locker, 1967; Schopler, Mesibov, DeVellis & Short, 1981; Akt. Mesibov ve Schopler, 1994), görsel olarak yapılandırılmış öğretim programlarının kullanılmasının otizmli bireylerin gelişimsel alandaki becerilerinin arttırılması ve davranışsal problemlerinin azaltılmasında yararlı olduğunun gözlemlenmiş olmasıdır (Mesibov, Shea ve Schopler, 2005).

TEACCH Programı ve Yapılandırılmış Eğitim

TEACCH programı, görsel olarak yapılandırılmış öğretim tekniklerini kullanarak fiziksel çevreyi, günlük programları, bireysel çalışma sistemlerini her yaş ve işlevsellik düzeyindeki birey için anlaşılır hale getirmeyi amaçlamaktadır.

Fiziksel Ortamın Yapılandırılması

Çalışılan mekânın düzenlenmesi önemlidir. Belirli aktiviteleri nerede yapacağı açık olarak belirlenmelidir. Çocuk bireysel olarak çalışacağı alanı, oyun alanını, arkadaşları ile çalışacağı alanı, NE öğreneceğini, NEREDE öğreneceğini bilmelidir. Böyle bir düzenleme kendinden ne beklendiğini ve neyi nerede yapacağını daha kolay anlamasını sağlayacağı için belirsizlikten kaynaklanan anksiyetesini azaltacaktır. Çalışmadan sonra oyun alanına gidiyorsa çalışma ile oyun arasındaki ilişkiyi daha iyi anlayabilecektir (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, 2003).

Eğitim ortamında dikkati dağıtacak unsurların bloke edilmesi önemlidir. Dışarıdan gelecek ses, ışık, görüntü gibi dikkat dağıtıcıların bloke edilmesi, duvarlarda minimal görsel uyaran bulunması dikkatin dağılmasını en aza indireceği için önemlidir.

Çalışma alanlarının seçimi önemlidir. Pencere, ayna veya malzeme dolabının önü gibi dikkat dağıtıcı yerlerde çalışmak dikkati çabuk dağılan bir çocuk için uygun değildir. Boş bir duvara dönük minimum uyaran olan bir yer/masa, sık sık dışarı çıkmak isteyen bir çocuk için ise kapıdan uzak bir nokta çalışma için başlangıçta daha uygun olacaktır.

Sınırlar ve öğrencinin gereksinimlerine uygun düzenlemelerin yapılması önemlidir. Çalışma alanı, özel aktivite alanları belirlendikten sonra seperasyonlar, mobilyalar ya da tabanın bantlarla ayrılması gibi düzenlemelerle çalışma alanı görsel olarak ayrılabilir olmalıdır. Materyaller düzenlenirken her öğrencinin gereksinimi dikkate alınmalıdır. Dikkati çabuk dağılan bir çocuk için materyallerin sırayla almasını sağlayacak şekilde kutular/sepetler içinde rafta dizili olması uygun olabilir. Her çocuk için gerekli olan fiziksel çevre yapılandırma miktarı belirlenmelidir. Çocuk bağımsız çalışmayı geliştirdikçe fiziksel yapılandırma miktarı azaltılmalıdır (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, 2003).

Yapılandırılmış Programlar/ Program Listeleri

Yapılandırılmış programlar her çocuğun o gün boyunca önce ne yapacağını sonra ne yapacağını ve çalıştıktan sonra kendisini neyin beklediğini gösterir. Yapılandırılmış programlar, her öğrencinin düzeyine uygun olarak resim, çizimler, yazılar gibi görsel materyaller kullanılarak yapılabilir.

Yapılandırılmış programlar, yapacağı işin sırasını takip etmekte zorlanan çocuğa, yapacağı işin sırasını hatırlatır, alıcı dili yetersiz olan bir çocuğun, sözel yönergeleri anlamasını sağlar, sıralı işitsel belleği zayıf olan çocuğa yapacağı işlerin sırasını gösterir, dikkati sık sık dağılan çocuğa, sık sık programına bakma ve dikkatini toplama olanağı verir, sevdiği etkinliklerin programında olması, yapması gerekenleri biran önce yapması için motivasyonun arttırır, bilinmezliği ortadan kaldırdığı için, bilinmezliğin yarattığı anksiyeteyi azaltır.

TEACCH uygulanan sınıflarda, genel sınıf programları ve her çocuğun bireysel programı olmak üzere iki tip program vardır. Çocukların bilişsel kapasitesine göre gerçek nesneler, fotoğraflar gibi daha açık görsel yardımcılardan yazılara kadar her türlü görsel materyal grup ve bireysel programda olabilir. Çocuğun düzeyine göre etkinlik sayısı, oyun şeklindeki bir çalışmadan, iki, üç, dört…daha çok sayıda çalışmaya doğru arttırılır (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, 2003).

Bireysel Çalışma Sistemleri 

Program listeleri çocuğa bir gün boyunca yapacağı çalışmaların sırasını gösterirken, bireysel çalışma sistemleri çocuğun bağımsız çalışma alanında yapacağı işleri gösterir. Bireysel çalışma sistemleri, çocuğa, hangi işi yapması gerektiğini, yapılacak işin miktarını, bitirdiklerini nasıl bileceklerini ve işi tamamladıktan sonra ne olacağını bilmelerini sağlar. Yüksek işlevli bir çocuğa yazılarak olarak verilebilecek çalışma sırası, daha ağır çocuklar için resimler gibi daha açık görsel malzemelerle hazırlanabilir, materyaller aynı resimlerin olduğu kutular içinde ve sırasıyla alacağı şekilde raflara yerleştirilebilir. En sonunda ödülün belirtilmiş olması önemlidir. Her çalışmadan sonra materyali içine koyacağı bitti kutusuna koymak ve “bitti” olarak sözel olarak vurgulamak otizmli bir çocuk için işin ne zaman ve nasıl bitirileceğini anlaması açısından önemlidir (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005).

 

 

 

Görsel Yapılandırmalar

Otizmli çocukların en önemli zorluklarından biri iletişim kurma ile ilgilidir. Görsel açıklık-anlaşılabilirlik, görsel organizasyon, görsel yönergeler gibi yollarla elde edilen görsel yapılandırma ile sunulan işlerde daha iyi performans gösterdikleri gözlemlenmektedir.

Görsel açıklık, boyanacak şeklin kenarına ip yapıştırmak gibi dikkatini çekmek istediğimiz durumu abartılı daha kolay algılanabilecek şekilde ortaya koymak daha kolay anlaşılmasını sağlayacaktır.

 

 

Görsel organizasyon, materyallerin masanın üstünde yan yana durması uyaranları kontrol ve organize etmekte zorlanan bir otizmli için kafa karıştırıcıdır. Materyalleri kutu/ sepet gibi ayrı ayrı kaplarda getirmek, boyayacağı kağıdı bölümlere ayırarak daha küçük ve kontrol edilebilir kılmak karmaşık gelen çalışmaları daha anlaşılır kılacaktır.

Görsel yönergeler, sözel yönergeler yerine yazı, resim gibi görsel yönergeler gün boyu kimseye bağlı olmadan çalışmayı, yaşamayı öğrenmesini sağlayacaktır. Böylelikle yetişkinlikte bağımsız yaşam ve çalışma becerisine kavuşmuş olacaklardır (Howlin, Baron-Cohen, Hadwin, 2003).

 

 

Rutinler

Otizmli çocuk hemen hemen her işle ilgili bir rutin geliştirir. Otizmli çocukların rutin oluşturma özelliğinden yararlanmak, ancak daha esnek ve üretken kullanmak önemlidir. Bunun için eğitimcinin yeni bir beceri öğretirken oluşturduğu rutini detayları değiştirerek yavaş yavaş esnetmesi, ancak ana yapıyı değiştirmeden koruması çocuğun değişikliklerden rahatsızlık duymadan, detaylara takılmadan ana yapıya odaklanmasını sağlamaktadır.

TEACCH programı sözel yönergeleri kullanırken çocuğun alıcı dil düzeyini dikkate alır, uzun sözel ifadelerin çocuğun kafasını karıştırdığını bilerek olabildiğince minimum bir dil kullanır. Şakalar, metaforlar, mecazi anlamı olan kelimeler gibi otizmli çocukların anlamakta zorlandığı kelimelerden olabildiğince kaçınılmalıdır.

Bir işin tamamlanması, başarılması yeniden yapmak için önemli bir motivasyon kaynağıdır. Çocuklara çalışma sırasında yanlış yapmadan gerektikçe yardım verilmelidir. Yardımlar çocuğun gereksinimine göre fiziksel yardım, model olma veya sözel ipuçları, jestler olabilir. Çocuk öğrendikçe yardımlar azaltılmalıdır (Howlin, Baron-Cohen, ve Hadwin, 2003).

Kaynaklar

Chiang, H.M. & Lin, Y.H. (2007), Mathematical ability of students with Asperger syndrome and high-functioning autism: A review of literature. Autism; 11; 547-556

Grandin, T (2005), Resimlerle Düşünmek- Otizmin İçerden Anlatımı (Çev. M.C.İftar).    İstanbul: Doğan Kitap (Eserin Orijinal Yayın Tarihi, 1986).

Howlin, P., Baron-Cohen, S., Hadwin, J. (2003), Teaching children with autism to mind-read, A practical guide. (6th  Ed.). West Sussex-England: John Wiley & Sons Inc.

Mesibov, G.B., Shea, V. & Schopler, E., (2005) The culture of autism. The TEACCH approach to autism spectrum disorders (pp19-32). New York: Kluwer Academic/ Plenum Publishers.

Mesibov, G.B. & Shea, V. (2003), TEACCH. Yayınlanmamış workshop metni. Gelişimsel Nöropsikiyatri Toplantıları I. Uluslararası Otizm Sempozyumu, İstanbul.

Mesibov, G. B., Thomas, J. B., Chapman, S. M., & Schopler, E. (2007). TTAP: TEACCH transition assessment profile (2nd ed.). Austin, TX: Pro-ed.

Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford, A., Lansing, M., & Marcus, L. (1990). Individualized assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children: Vol. I. Psychoeducational profile-revised (PEP-R). Austin, Texas:Pro-ed.

Sussman,  F. (1999).  More than words. Canada: Beacon Herald Press

Wing, L. (2005), Otizm rehberi, (Çev: S. KUNT). İstanbul: Doğan Kitap. (Orijinal eserin yayın tarihi 1996).

 

 

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir